As crianças são pequenos cientistas – eles fazem hipóteses com base em observações, testam essas suas hipóteses experimentalmente e, em seguida, revisam suas opiniões à luz das evidências que elas recolhem. E, como cientistas, devem ser livres para criar suas teorias, testá-las e se sujar o quanto for preciso!
Há na psicologia um tipo de teoria teórica, uma teoria sobre teorias. Embora isso possa parecer óbvio, a teoria teórica leva a conclusões contra-intuitivas. Um quarto de século atrás, os psicólogos começaram a apontar ligações importantes entre o desenvolvimento das teorias científicas e com o pensamento cotidiano, incluindo o como o pensamento das crianças funciona.
De acordo com os teóricos da teoria, a criança aprende construindo sua própria teoria de mundo e testando-na, através de experiências. Nesse sentido, as crianças são pequenos cientistas – eles fazem hipóteses com base em observações, testam suas hipóteses experimentalmente e, em seguida, revisam suas opiniões à luz das evidências que elas recolhem.
De acordo com Alison Gopnik, um teórico da teoria em Berkeley, na California “não é que as crianças sejam pequenos cientistas, mas os cientistas são crianças grandes”. Dependendo da maneira que enxerga as coisas, você pode ver o método científico em uma criança, ou ainda fazer da sua criança interna um cientista. De qualquer forma, a teoria teórica torna mais fácil ver as conexões entre a aprendizagem elementar e teorização científica.
Isso é surpreendente, afinal, os cientistas estudam um monte, passam por vários treinamentos, a fim de pensar através de um método científico: Seus resultados são exatos e seus métodos exigentes. A maioria de nós compartilha a sensação de que o pensamento científico é difícil, mesmo para os cientistas.
E esta dificuldade percebida reforçou (pelo menos até recentemente) o respeito coletivo pela expertise científica de que depende o apoio da pesquisa de ponta. É também o que dá à teoria teórica seu poderoso soco. Se a ciência é tão difícil, como podem as crianças – e alguns teóricos da teoria argumentam, até mesmo os bebês – pensar como cientistas em qualquer sentido significativo?
Vamos dar um passo para trás.
As afirmações de que as crianças são cientistas repousam sobre uma certa idéia sobre o que é a ciência. Para os teóricos da teoria – e para muitos de nós – a ciência é produzir teorias. Como fazemos isso é, muitas vezes, representado como uma pequena lista de passos, como “observar”, “criar uma hipótese” e “testá-la”, passos que foram expostos em cartazes e recitados em debates do século passado.
O método científico, como o conhecemos hoje, vem de estudos psicológicos de crianças há apenas um século.
Na virada do século 20, estudar o desenvolvimento mental das crianças deu aos psicólogos um modelo de pensamento, incluindo o próprio: o pensamento científico. Eles viram seus métodos de pesquisa na mente das crianças que estudaram. Assim, a ciência sempre foi um jogo de criança, o que não significa que seja fácil, ou substituível, ou que deve ser eliminado. Muito pelo contrário.
Por volta de março de 1910, o método científico mudou. Mais especificamente, foi um parágrafo do meio do livro de Dewey, sobre o aprendizado da infância, se tornaria a representação axiomática moderna do pensamento científico. Ele escreveu:
“Cada instância revela, mais ou menos claramente, cinco etapas logicamente distintas: (i) uma dificuldade sentida; (Ii) sua localização e definição; (Iii) sugestão de solução possível; (Iv) desenvolvimento pelo raciocínio dos rumos da sugestão; (V) observação e experimentos adicionais levando à sua aceitação ou rejeição; Ou seja, a conclusão da crença ou descrença”.
Este é o método científico moderno. A lista de Dewey passou a estruturar grande parte da educação científica desde então.
A história seria bem simples se parasse ali. Um autor publica um livro, outros acham útil, outros livros brotam das influências desse pensamento. Mas a história é mais complicada, e interessante: Dewey não estava feliz com o fato de que os passos que ele delineara tivesse crescido tão absurdamente virando padrão de do método científico. Ora bolas, ele não havia chamado o seu livro de “Como os cientistas pensam” ou “Como devemos pensar”. Ele o chamara de Como Pensamos. Ou seja, para ele, o livro deveria descrever o pensamento comum – a maneira como as pessoas vão resolver os seus problemas na vida cotidiana e é exatamente por essa razão que Dewey ilustrou seu “ato completo de pensamento” com exemplos mundanos.
Em um, ele descreve como você pode calcular o caminho mais rápido para atravessar a cidade em uma reunião. Outro exemplo é sobre lavar a louça. A afirmação de Dewey era de que todo o pensamento – a partir dessas atividades cotidianas para os mais altos níveis de teorização – compartilhavam de um conjunto de características que poderiam ser distinguidas e estudadas separadamente. “Como pensamos” foi dirigido a professores e outros que precisavam rotineiramente prever e orientar processos de pensamento de todos os tipos.
O próprio Dewey era um especialista nessa rotina, tendo fundado e dirigido, durante 10 anos, a Escola de Laboratório da Universidade de Chicago, que foi um importante local do que viria a ser chamado de movimento de educação progressiva. Embora Dewey tivesse se mudado para a Universidade de Columbia, na época em que o livro “How We Think” foi publicado, o livro foi, em muitos aspectos, o produto de lições que ele aprendeu ao trabalhar com professores e alunos na Lab School desde sua fundação em 1896 até sua Partida em 1904.
As escolas eram para a filosofia como os laboratórios eram para a física: sites controlados para a geração de conhecimento.
A escola, para Dewey, era um “laboratório” em vários sentidos. Primeiro, como na tradição Montessori; a visão de Dewey era que as crianças aprendessem brincando, experimentando. Na Escola de Laboratório, isso significava que as crianças, desde tenra idade, devessem fazer trabalhos de laboratório em uma variedade de assuntos: Faziam química trabalhando na cozinha; praticavam a botânica cultivando plantas no jardim e, com isso, Dewey e seus colegas usaram termos como “experimento” e “laboratório” de forma ampla. Para eles, cada ato de aprender era visto como experimental em um sentido importante.
O segundo sentido, agora para educadores, a escola era um “laboratório” para a pedagogia. Os sujeitos experimentais dos professores eram as crianças em suas salas de aula, em quem testaram novas idéias e materiais. Os professores então ajustaram os currículos para o que parecia adequado aos hábitos de aprendizagem das crianças. Dewey viu experiências de estudantes e professores como dois lados da mesma moeda e escreveu, em 1897, “My Pedagogic Creed”, uma experimentação em sala de aula como um processo dinâmico entre estudante e professor.
Por sua vez, o próprio trabalho de Dewey foi experimental. As crianças aprenderam experimentando, os professores ensinaram experimentando, e Dewey filosofou experimentando.
Ou seja, num terceiro sentido, Dewey filosofou experimentando e, nesse sentido, levou adiante o projeto “Uma escola experimental completa” ao presidente da Universidade de Chicago em 1894. A promessa de tal escola ajudou a levá-lo para a Universidade de Michigan.
“A escola, como dizia Dewey, é a única forma de vida social que é abstraída e sob controle. A única que é diretamente experimental.” Assim, “se a filosofia for sempre uma ciência experimental, a construção de uma escola é seu ponto de partida”.
Ou seja, as escolas eram para a filosofia como os laboratórios eram para a física: sites controlados para a geração de conhecimento.
Dewey não começou com a ambição de transformar a educação e a compreensão científica. Chegando em Chicago com sua família no outono de 1894, ele precisava encontrar uma escola para seus próprios filhos. Esta necessidade concreta acabou gerando a Escola de Laboratório. “Há uma imagem de uma escola crescendo em minha mente”, escreveu na época à Alice, sua primeira esposa, acrescentando: “o material e os métodos para tal escola todos existem agora estão “soltos em forma dispersa”. Assim como nos currículos que mais tarde ele projetou, foi o interesse prático – neste caso, uma educação para seus próprios filhos – que abriu o caminho para a descoberta teórica de Dewey.
O avanço foi simples. Estudar crianças para melhorar o ensino mostrou a Dewey que “a atitude nativa e intocada da infância” tinha muito em comum com o pensamento científico.
A maneira como as crianças se aproximavam do mundo era, como ele dizia, “próximo, muito próximo, à atitude da mente científica”. Cem anos antes da teoria teórica, Dewey estava trazendo crianças e cientistas juntos por mais do que apenas analogia. Os dois grupos compartilhavam algo. Descobrir o que eles compartilhavam era o foco de grande parte do trabalho de Dewey.
Olhar para as crianças parecia revelar muito sobre os cientistas. Usando a escola como um laboratório – nos três sentidos – deu a Dewey não somente um local para testar suas idéias sobre a cognição e o ensino, mas também um lugar para desbravar coisas novas sobre a própria ciência. Ao observar as crianças estudarem, Dewey obteve percepção de seu próprio método de pensar.
A espontaneidade e a socialidade eram as principais características que Dewey via nas crianças e reconhecidas na ciência. Dar às crianças e aos professores um reinado livre na sala de aula tanto fomentou a espontaneidade quanto permitiu que Dewey a observasse.
Ao relatar uma lição de desenho em seu livro A Escola e a Sociedade (1915), Dewey se esforçou para enfatizar que qualquer instrução dada aos alunos não era pronta, dando aos alunos a oportunidade de produzir soluções inovadoras que, por sua vez, levaram a novas percepções sobre o papel da espontaneidade no ensino e na aprendizagem.
Observando “o livre jogo do instinto comunicativo das crianças”, Dewey decidiu que o ensino – e a ciência – também deveria ser espontâneo.
Essa linguagem de instinto aponta para uma das principais suposições da psicologia nesse período: a teoria evolucionária. Nas décadas após Charles Darwin ter publicado “A Origem das Espécies” (1859), muitos psicólogos da época começaram a trabalhar esboçando seu impacto no estudo da mente humana. A atenção de Dewey à espontaneidade derivou desse projeto comum. A evolução, tanto no mundo natural quanto no mental, deu um papel chave ao acaso. Variações aleatórias foram necessárias para a mudança de espécies, enquanto idéias espontâneas foram essenciais para o desenvolvimento mental.
Observar as crianças brincando livremente convenceu Dewey que a espontaneidade foi crucial para o progresso científico também.
Ele não estava sozinho nessa realização. Os primeiros anos do que chamamos agora de psicologia evolutiva levaram os cientistas a pensar em seus próprios métodos de novas maneiras.
A espontaneidade foi uma das lições que Dewey aprendeu com as crianças. A natureza intensamente social do pensamento era outra. Estudar “o livre instinto comunicativo das crianças” mostrou-lhe que as crianças aprendem fazendo e falando. As crianças entram na sala de aula como indivíduos, com metas e interesses aos quais os professores atendem, mas aprendem melhor como grupos, unindo-se e debatendo idéias.
Depois que Dewey saiu para Colômbia, seu colega e amigo próximo George Herbert Mead desenvolveu mais adiante estes insights sobre a natureza social da aprendizagem. Uma figura fundadora no campo da psicologia social, Mead transformou o estudo dos fatores sociais em uma teoria social do conhecimento ao longo de uma longa carreira. No ensaio “Consciência Social e Consciência do Significado” (1910), publicado no mesmo ano em Como Pensamos, Mead concluiu que não há significado, e talvez nenhum eu, além do contexto social em que ele existe. Em termos filosóficos, essa visão do significado é um eco familiar do pragmatismo americano. Em termos pedagógicos, anunciou uma nova ênfase no caráter relacional do ensino e da aprendizagem.
No ensaio posterior “Método Científico e Pensador Individual” (1917), Mead enraizou até mesmo as atividades científicas mais raras em um mundo de valores sociais e fins sociais. Para os cientistas, como as crianças, o progresso na busca do conhecimento significava trabalhar tanto as apostas como os métodos em uma comunidade de co-pesquisadores. As implicações aqui são radicais.
Levado ao extremo, o ponto de vista de Mead era que nunca sabemos coisas por conta própria – na medida em que o conhecimento e a aprendizagem andam de mãos dadas, e todo o aprendizado é social, então até nossos pensamentos particulares são moldados pelas relações sociais. A aprendizagem da infância nos mostra algo que a imagem idealizada do gênio solitário não capta – e, no final, parece mais próxima das realidades das comunidades científicas.
E essa história toda, apesar de muito interessante, não deve ser uma surpresa.
Fomos todos crianças uma vez na vida. Seja qual for o novo problema que crianças encontram e a maneira que elas o solucionam – nós fizemos isso, também, e ainda fazemos.
Mas o segredo, bem conhecido da maioria dos cientistas, é que a “ciência” não nos “diz” nada. A ciência é um meio, não uma mensagem e o que precisa ser explicado não é como as crianças passaram a parecer “pequenos cientistas”, mas como elas pararam de parecer isso, como pararam de criar e experimentar.
A resposta, em parte, tem a ver com a quantidade de ciência lá fora – a sua massa pura. Há muito mais ciência, em mais especialidades, publicada hoje do que havia em 1900. Com tanta ciência, não há tempo suficiente para se manter a par, muito menos para avaliá-la completamente. Mesmo os cientistas estão sobrecarregados pela ciência. Como poderia uma criança acompanhar?
Então são tantos “podes” e “Não podes” que acabaram por ingessar a infância. O letramento, por exemplo? Quem foi que inventou que deve começar o quanto antes? Por que as escolas parecem estar num corrida onde a chegada é o ingresso no vestibular.
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A história de como a ciência se identificou com um método particular continua a ser discutido. A questão, então e agora, é o quanto esse método se estende e quem é capaz de usá-lo.
Chamar as crianças de pequenos cientistas não é jogar a ciência para baixo. Ao invés disso, ligar o método científico e o livre brincar infantil pode nos ajudar a imaginar novas maneiras de colocar a ciência a funcionar no mundo que nos rodeia, ou ainda, como mães e educadoras, pensar na melhor escolinha dos nossos filhos como um local em que ele possa aprender brincando, onde não se corte a criatividade dele e o deixe experimentar e testar as coisas, pouco se importando com a sujeira. Pelo menos na mais tenra idade.
Fonte: Aeon, traduzido e adaptado pelo site Mamãe Plugada. Todos os direitos reservados.
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